По психологии "коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками". Воспитательная система в работе с младшими школьниками
ХАКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. Н.Ф. КАТАНОВА
Психолого-педагогический факультет
Кафедра психологии развития
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
АБАКАН -2006
Введение
2. Диагностическая работа - одно из направлений деятельности психолога в начальной школе
3. Обзор методик используемых в диагностике младших школьников
3.3 Диагностика особенностей адаптации ребенка к школе
Заключение
Приложения
Введение
В контрольной работе рассматриваются вопросы диагностической работы психолога начальной школы. Актуальность данной деятельности психолога обусловлена тремя основными причинами:
1.Вхождение в период младшего школьного возраста связано с возрастным кризисом, когда формируются качественно новые свойства и особенности ребенка. (Эти новообразования подробнее будут рассмотрены в 1 главе.)
2.Период младшего школьного возраста связан с переходом ребенка в новую социальную среду, что существенно влияет на формирование его психических процессов и межличностной сферы, а значит и на личность в целом.
3.Приобретение учебных навыков оказывает влияние на развитие учебной компетентности ребенка и, следовательно, на успешность его дальнейшего обучения.
Мы рассмотрим специфику диагностической работы школьного психолога с младшими школьниками, их родителями и учителями. Определим задачи и формы диагностики. Представим диагностические методы и методики, использование которых позволяет наиболее полно и систематизировано составить психолого-педагогический портрет младшего школьника, проследить динамику развития от поступления в школу и до перехода в среднее звено.
Рассмотрим комплекс методик, направленный на изучение познавательной деятельности, эмоциональной, мотивационной и волевой сфер личности младшего школьника.
1. Психолого-педагогическая характеристика ребенка младшего школьного возраста
Младший школьный возраст является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств, но уже утрачивает детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей и на основе которой образуются основные психологические новообразования первоклассника. Мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания - они интеллектуализируются и становятся произвольными.
Начальная цель взаимодействия психолога с ребенком- первоклассником – это определение (и в случае необходимости формирование) его готовности к школе, выявление индивидуальных особенностей на любом уровне их развития, особенностей познавательной сферы, а так же сформированности личности первоклассника. Несформированность необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков, мотивационная или интеллектуальная неготовность ребенка к обучению нередко приводят к возникновению различных типов школьной дезадаптации, т. е. к трудностям и проблемам в учебной деятельности, общении, поведении. Проявления дезадаптации у первоклассников - низкая успеваемость, крайние формы недисциплинированности. Психологическими причинами этого может быть низкий уровень функциональной готовности – так называемая школьная незрелость, т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно – психических функций задачам школьного обучения. Кроме того частой причиной школьной дезадаптации служит недостаточное развитие произвольной сферы. Поэтому выбор направления работы психолога начальной школы сложен и ответственен.
Особенности возрастного этапа 6-7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.
Сенсорное развитие старшего дошкольника характеризуется совершенствованием его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений в пространстве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим, оно интеллектуализируется. В мышлении происходит переход от центрации к децентрации. Для мышления характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития.
Ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия. Мышление становится внеситуативным.
Освоение речи приводит к рассуждению как способу решения задач
Детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка
Практические действия возникают на основе предварительных рассуждений.
Экспериментирование возникает, как способ помогающий понять скрытые связи и отношения
Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость.
Одним из главных достижений старшего дошкольного возраста является развитие произвольного запоминания. Ребенок 6-7 лет использует приемы повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. (Подробнее в 3 главе.)
Внимание становится опосредованным. Возрастает концентрация, объем, устойчивость. Складываются элементы произвольности в управлении вниманием. Появляются элементы послепроизвольного внимания. Соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается и в воображении.
Ребенок осваивает приемы и средства создания образов.
К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель принять решение, наметить план действий, исполнить его, оценить результат. Но все эти компоненты недостаточно устойчивы.
Развитие воли тесно связано с изменениями мотивов поведения, формирование соподчинения мотивов. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действия значимым взрослым. Идет интенсивное развитие познавательной мотивации. Одним из важнейших критериев личностной готовности ребенка к школьному обучению является внутренняя позиция.
Это своеобразный сплав из двух потребностей - желание занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослости и познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома.
Школа предъявляет особые требования к первокласснику. Эти требования можно представить в виде таблицы.
Таблица. Психолого-педагогический статус первоклассника
| Параметры психолого-педагогического статуса | Психолого-педагогические требования к содержанию статуса учащихся 1-х классов. |
| 1.Познавательная сфера. 1.1.Произвольность психических процессов. | Высокий уровень учебной активации, самостоятельности. Способность спланировать, осуществить и проконтролировать результат учебных действий. Совершение учебных действий по правилу и образцу. Поддержание внимания на учебной задаче. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебной задачи. |
| 1.2.Уровень развития мышления. | Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов. Начальный уровень развития логического мышления: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных. |
| 1.3.Сформированность важнейших учебных действий | Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности Сформированность внутреннего плана умственных действий. |
| 1.4.Уровень развития речи | Понимание смысла текста и простых понятий Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи) |
| 1.5.Уровень развития тонкой моторики | Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию. |
| 1.6.Умственная работоспособность и темп умственной деятельности. | Способность сосредоточенно работать в течение 15-20 минут Сохранение удовлетворительной работоспособности в течение рабочего дня Способность работать в едином темпе со всем классом |
| 2.Особенности общения и поведения: 2.1.Взаимодействие со сверстниками | Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем. |
| 2.2.Взаимодействие с педагогами. | Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков. Проявление уважения к учителю. |
| 2.3.Соблюдение социальных и этических норм. | Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения. |
| 2.4.Поведенческая саморегуляция. | Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований) |
| 2.5.Активность и автономность поведения. | Активность и самостоятельность в познавательной социальной деятельности. |
| 3.Особенности мотивационно-личностной сферы: 3.1.Наличие в характере учебной мотивации | Желание учиться, идти в школу Наличие познавательного или социального мотива учения |
| 3.2.Устойчивое эмоциональное состояние в школе | Отсутствие выраженных противоречий между Требованиями школы и родителей Требованиями взрослых и возможностями ребенка |
| 4.Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе. 4.1.Отношение со сверстниками | Эмоционально положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками |
| 4.2.Отношение с педагогами | Эмоционально положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями |
| 4.3.Отношение к значимой деятельности | Эмоционально положительное восприятие школы и учения. |
| 4.4.Отношение к себе. | Устойчивая положительная самооценка. |
В период с 6-7 до 9-10 лет происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка. Начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение приобретает мнение сверстников, возрастает роль детского сообщества. Ведущей становится учебная деятельность. Мотивация к учебной деятельности снижается в связи с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция. Мышление выдвигается в центр сознательной деятельности и перестраивает все другие познавательные процессы: память становится мыслящей, а восприятие думающим. Память претерпевает значительные изменения и приобретает черты произвольности, становясь регулируемой и опосредованной. Новое важное образование – произвольность поведения. Оно (поведение) теперь, так или иначе, связано с основным мотивом доминирующем в данном возрасте - мотивом достижения успеха. С произвольностью поведения связано еще одно новообразование – планирование результатов действия и рефлексия. Также у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении, которое очень значимо для развитой личности.
Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основная задача взрослых на этом возрастном этапе ребенка – создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. А это невозможно обеспечить без серьезной, грамотно выстроенной диагностической работы психолога начальной школы.
2. Диагностическая работа – одно из направлений деятельности психолога в начальной школе
Психологическая диагностика представляет собой углубленное психолого-педагогическое изучение обучающихся на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации.
Психологическая диагностика – одно из наиболее разработанных направлений деятельности психолога начальной школы. Сегодня диагностика преследует решение следующих задач:
Составление социально-психологического портрета школьника;
Определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;
Выбор средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения
Из форм организации диагностической работы можно выделить следующие:
Комплексное или фронтальное
Углубленное
Оперативное
Комплексное психолого-педагогическое обследование представляет собой первичную диагностику, результаты которой позволяют выделить «благополучных» и «неблагополучных» детей в отношении измеряемых характеристик. Примером такого обследования могут служить изучение готовности будущих первоклассников к обучению в школе, отслеживание динамики адаптации первоклассников к школьному обучению и т.д. Такая форма диагностической работы является плановой и проводится в соответствии с графиком работы психолога.
Углубленное психодиагностическое обследование используется при исследовании сложных случаев и включает применение индивидуальных клинических процедур. Такая форма работы проводится по результатам первичной диагностики либо, как правило, является обязательным компонентом консультирования педагогов и родителей по поводу реальных трудностей ребенка в общении, обучении и др. Углубленное психодиагностическое обследование имеет индивидуальный характер с использованием более сложных методик с предварительным выдвижением гипотез о возможных причинах
Выявленных (или заявленных) трудностей, с обоснованием выбора стратегии и методов обследования.
Оперативное психодиагностическое обследование – применяется в случае необходимости срочного получения информации с использованием экспресс-методик, анкет, бесед, направленных на изучение общественного мнения.
0сновные направления психодиагностической работы включают в себя изучение
Личности ребенка
Познавательных психических процессов
Эмоционально-волевых особенностей
Межличностных отношений в классном и школьном коллективах.
При проведении диагностических процедур используются типовые психологические методики, адаптированные к условиям данной школы.
В психодиагностике младших школьников имеются некоторые особенности. Известно, что к моменту поступления детей в школу существенно возрастают индивидуальные различия по уровню психологического развития. Дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они по-разному реагируют на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям практически уже доступны тесты, предназначенные для взрослых, другим – только методики, рассчитанные на детей 4-6 лет. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей среды. Многие дети, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития (психологический возраст) находятся на пределе ребенка – дошкольника. Если такому ребенку предложить достаточно трудный, в принципе доступный тест, но малоинтересный для него, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то ребенок может не справиться с заданием в силу недостаточного уровня личностно-психологического развития. И эти же тестовые задания будут выполнены успешнее, если они будут предложены в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме. Эти обстоятельства нужно учитывать в практической психодиагностике первоклассников и второклассников. Детям третьих и четвертых классов вполне подходят тесты для взрослых, при условии, что сами тестовые задания будут им доступны. Следует иметь в виду. Что при наличии сильной мотивации, при заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше.
3. Краткий обзор методов и методик, используемых в диагностике младших школьников
3.1 Диагностика психологической готовности к школьному обучению
Нет, и не может быть единого теста для определения готовности ребенка к школьному обучению. Готовность к школе это многокомпонентное образование, которое включает в себя уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовность к произвольной регуляции познавательной деятельности, к социальной позиции школьника.
Для реализации первоначальной диагностики можно использовать ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека. У этого теста ряд достоинств:
Не требует много времени
Может использоваться как для индивидуальных, так и для групповых обследований
Имеет нормативы, разработанные на большой выборке
Не требует специальных средств и условий для проведения.
Тест состоит из трех заданий:
1-рисование мужской фигуры по памяти
2-срисовывание письменных букв
3-срисовывание группы точек
Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1-высший балл, 5-низший). Развитие детей набравших 3-6 баллов оценивается как выше среднего
7-11 – среднее, 12-15 – ниже нормы. Детей, набравших 12-15 баллов необходимо дополнительно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые. Тест направлен на определение развитие тонкой моторики, интеллектуального развития (в общих чертах), умение подражать образцу, работать некоторое время над не очень привлекательным заданием. Четвертая страница бланка ответов предназначена для протокола вербального субтеста.
Количественные результаты распределяются по пяти группам:
1 группа – 24 и более баллов
2 группа – от 14 до 23 баллов
3 группа – от 0 до 13 баллов
4 группа – от минус 1 до минус 10
5 группа – мене минус 11.
По классификации положительными считаются первые три группы.
3.2 Диагностика родительских представлений о готовности их детей к школе
Ряд психологов признают, что в числе факторов способных затормозить или ускорить формирование психологической готовности ребенка к школе, затруднить или облегчить адаптацию к ней, существенное место занимают особенности семейной микросреды, позиция родителей ребенка. Некоторые исследователи считают главной причиной возникновения школьной дезадаптации, психогенного заболевания или психогенного формирования личности специфические отношения в семье, стиль родительского поведения, актуальный семейный климат. Исследователи выделили ряд мотивов, наличие которых у родителей, чей ребенок психологически не готов к школе может привести к негативным последствиям в развитии личности ребенка, его дезадаптации в школе. Выявлению родительской позиции относительно готовности к школьному обучению ребенка, а так же родительских представлений по данному вопросу способствует анкета, разработанная О.Н.Истратовой и И.О.Косьяненко. (Приложение 1)
3.3 Диагностика особенностей адаптации ребенка к школе проходит с использованием метода наблюдения, анкетирования и др. В приложении приведены анкеты применимые на этапе адаптации ребенка к школьному обучению. (Анкета для родителей первоклассников и Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов. Приложение 2)
3.4 Диагностика познавательного развития в младшем школьном возрасте
3.4.1 Выяснение общей ориентации детей в окружающем мире и имеющихся у них запаса бытовых знаний
Предполагается, что с возрастом расширяется объем этих знаний (о себе, о близких, о местности, где он живет, о пространстве и времени, об окружающей природной среде и т. д.) и их глубина. Существует несколько вариантов методики с вопросами для детей, поступающих в школу, для учащихся 1,2,3 классов. Для ответа на каждый вопрос дается 30 секунд. Ребенок, набравший максимальное количество баллов (10) считается психологически соответствующим своему возрасту. (Приложение 3)120
3.4.2 Оценка восприятия младшего школьника
Восприятие младшего школьника еще слабо дифференцировано, непроизвольно. Неспособность четко выделить части в наблюдаемом объекте, достроить образ до целого по его частям является одной из причин ошибок в написании букв, цифр и др. Своевременное выявление подобных особенностей восприятия будет способствовать планированию коррекционно-профилактических мер по преодолению трудностей в обучении младшего школьника. Для исследования способностей к целостному восприятию формы предметов можно использовать методику Т.Н. Головиной . Ребенку предлагаются таблицы, на которых изображены геометрические фигуры с неполными контурами и незаконченные контуры двух предметных изображений. Экспериментатор дает задание дорисовать эти предметы. Наблюдение за действиями ребенка во время его работы с таблицами этого типа дает представление о способности ребенка к целостному восприятию формы предметов, о состоянии его графических навыков, способности осуществлять симметричное изображение.
3.4.3 Оценка мышления младшего школьника
У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. При решении мыслительных задач они опираются на реальные предметы и их изображения. Выводы, обобщения делаются на основе конкретных фактов. Процесс обучения быстро стимулирует развитие абстрактного мышления. Развитие мышления младшего школьника характеризуется переходом от оперирования практическими действиями в решении наглядно данной ситуации, конкретной задачи к умственным, внутренним, свернутым действиям. Изменяется содержание, которым оперирует ребенок. От наглядного единичного факта ребенок переходит к оперированию представлениями о нем, а затем и к все более обобщенным понятийным знаниям. Для оценки вербально-логического мышления используется методика «Исключение слов», позволяющая оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии по 4 слова. Экспериментатору следует иметь секундомер и протокол для регистрации ответов.
Получив индивидуальные данные по показателю вербальнологического мышления, можно посчитать среднюю арифметическую по группе в целом.
Для оценки уровня обобщения можно использовать методику Б.И. Пинского, основной смысл которой заключается в выделении закономерностей. Для исследования необходим набор черных и белых прямоугольников одинаковой величины. Испытуемому предлагается удлинить начатый экспериментатором «заборчик». Три задания возрастающей сложности.
1 задание-ЧБ ЧБ ЧБ
2 задание-ЧББ ЧББ ЧББ
3 задание-ЧБ ЧББ ЧБББ.
При анализе выполнения задания обращается внимание:
Предшествует ли началу деятельности уяснение принципа выполнения задания
Насколько стереотипен избранный обследуемым образ действий
Как влияют на действия случайные побуждения
Имеется ли тенденция переносить в готовом виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу.
3.4.5 Оценка памяти младшего школьника
Мнемическая деятельность на протяжении школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение учеником приемами и способами запоминания. Специфика содержания и новые требования к процессам памяти вносят существенные изменения в эти процессы. Увеличивается объем памяти. Развитие памяти идет неравномерно. Запоминание наглядного материала сохраняется на протяжении начального обучения, но преобладание в учебной деятельности словесного материала быстро развивает у детей умение запоминать словесный, часто абстрактный материал. Сохраняется непроизвольное запоминание при высоких темпах развития произвольного запоминания. Достаточно много известных методик по изучению памяти. Это и изучение типа памяти (зрительная, слуховая, моторно-слуховая, зрительно-слухово-моторная), и оценка состояния памяти, утомляемости, активности внимания (методика А.Р. Лурия). Тесты кратковременной памяти и умозаключений. Мы не будем подробно останавливаться на описании довольно распространенных методик.
3.4.6 Оценка свойств внимания младшего школьника
Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля учащихся, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольности внимания. У младшего школьника в первые годы обучения может преобладать непроизвольное внимание. Увеличивается в этом возрасте объем внимания. Менее развиты в этом возрасте такие свойства внимания как переключение и распределение. На протяжении школьного возраста они интенсивно развиваются. Ребенок младшего школьного возраста способен к концентрированному и устойчивому вниманию при определенных условиях организации учебной деятельности.
Для оценивания устойчивости внимания можно использовать Тест переплетенных линий (модификация теста Рея) Для выявления объема внимания используется Цифровая таблица Шульте. Тестом «Корректурная проба» (вариант методики Бурдона) проверяется способность распределения внимания. Для оценивания избирательности внимания применяются методики Кюсси, Мюнстерберга, Торндайка, S-тест и т. д. Описание этих методик и их модификаций широко растиражированы в психологической литературе и описывать их в данной работе не имеет смысла.
3.5 Диагностика эмоциональной сферы и личности младшего школьника
Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позицией школьника. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее.
Выявить страхи младших школьников можно с помощью метода неоконченных предложений, изучения рисунков детей, опросов. На основе полученных ответов психолог делает выводы о наличии и разнообразии страхов. Большое количество страхов – показатель преневротического состояния. Для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет используется «Шкала явной тревожности» (СМАS), разработанная американскими психологами. В России адаптация детского варианта шкалы проведена и опубликована А.М. Прихожан. Специфика детского варианта в том, что о наличии симптома свидетельствуют только положительные варианты ответов. Кроме того, в детском варианте имеется контрольная шкала из 11 пунктов, выявляющая тенденцию испытуемого давать социально одобряемые ответы. Методика содержит 53 вопроса. Время выполнения теста 25-20 минут. Возможно групповое проведение. Сырые баллы переводятся в стены, на основании полученной шкалы делается вывод об уровне тревожности.
3.6 Метод наблюдения и беседы в диагностике психического развития младших школьников
Школьный психолог может использовать в целях диагностики учащихся не только экспериментальные методики, анкеты, наблюдения учителей по составленной им программе, но и материалы бесед, интервью, позволяющие получить более глубокие и разносторонние сведения о личности ученика.
Путем наблюдения можно оценивать некоторые индивидуально-психологические особенности учащихся. На основании поведенческих реакций, наиболее часто встречающихся в учебной деятельности и в повседневном общении, можно сделать вывод о силе, уравновешенности, подвижности нервных процессов.
О силе возбудительного процесса в центральной нервной системе можно судить по общей работоспособности и адекватности ответов на воздействующие стимулы: у «сильных» чем сильнее стимул, тем сильнее ответ. У «слабых» при повышении силы выше некоторой средней величины наблюдается снижение силы ответа. В большинстве случаев для относительно слабого типа нервной системы характерны также более тонкие пороги чувствительности, длительные переживания даже при небольших психотравмирующих воздействиях.
Основанием для отнесения к преимущественно сильному типу нервной системы со стороны возбуждения являются следующие показатели:
1) Способность длительное время выполнять неинтересную работу, не снижая интенсивности и продуктивности (в противоположность быстрой утомляемости, непроизвольной переключаемости заданной деятельности.)
2) Умение преодолевать трудности и неудачи в работе. Настойчивость в достижении цели.
3) Повышение упорства и работоспособности в трудных условиях, в опасности.
4) Стремление к самостоятельным поступкам, особенно в трудных, незнакомых ситуациях.
5) Способность быстро справиться и мобилизовать себя в случае неудач.
Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные показатели.
О силе тормозного процесса можно судить по способности к волевой задержке, быстроте формирования тонких дифференцировок по поведенческим реакциям, характеризуемых преобладанием тормозного компонента. Основанием для отнесения к «сильному» типу нервной системы со стороны торможения являются следующие показатели:
1) Высокая работоспособность особенно в неинтересном деле.
2) Сдержанность в поступках и разговоре, даже, несмотря на психотравмирующую ситуацию.
3)Сдержанность в общении. (Умение хранить интересные новости.)
4)Неторопливость в принятии решений.
5)Быстрое и прочное формирование различных навыков, связанных с тонкой дифференцировкой и волевой задержкой.
6)Неторопливость в движении, речи, скупая пантомимика, медленное и тщательное пережевывание пищи во время еды, хороший сон.
Основанием для отнесение к «слабому» типу являются противоположные показатели.
О подвижности нервных процессов (переход от возбуждения к торможению и обратно) можно судить по следующим показателям:
1)Преимущественно быстрый темп деятельности, даже при основной работе.
2)Быстрое усвоение нового материала (а иногда и быстрое забывание при отсутствии повторения)
3)Легкость и активность в новых знакомствах, стремление к новым впечатлениям.
4)Быстрая адаптация в новой обстановке.
5)Быстрое пробуждение и засыпание.
6)Живая речь, мимика, подвижность.
Основанием для включения в группы инертных являются противоположные признаки.
Попытку стандартизировать метод наблюдения сделал Стотт. Его карта наблюдений состоит из 16 комплексов симптомов- образцов поведения, симтомокомплексов. По результатам наблюдения заполняются таблицы, которые позволяют изучать особенности дезадаптированных к школе учеников. Согласно утверждению Стотта, числовые показатели симптомокомплексов имеют ориентировочное значение, обращаться с ними надо осторожно, методика для практических нужд не стандартизирована.
Заключение
Автономия младшего школьника только начинает складываться. Он еще не всегда различает, чего он хочет сам, чего хотят от него взрослые. Ему трудно отделить свои намерения от предъявляемых к нему требований. Даже самый тонкий исследователь не сумеет отличить, что исходит от самих детей, а что привнесено. Психологу-практику тоже непросто в суждениях и оценках ребенка услышать его собственный голос.
Проблемы ребенка могут быть понятны только во всей полноте его жизненных обстоятельств, связей, отношений. Чтобы помочь ему, психологу-практику необходимо увидеть полную картину его развития, соотнести ее с семейной и школьной ситуацией, с особенностями его личности и характера. И вот тут не обойтись без методов психодиагностики.
Мы конспективно рассмотрели наиболее распространенные методики оценки волевых и личностных качеств младшего школьника, развития его познавательной и эмоциональной сферы.
Мы не представили методики диагностики школьных трудностей ребенка, использование которых позволяет школьным психологам дифференцированно подходить к причинам школьной неуспеваемости для планирования и проведения коррекционной и развивающей работы. Хотелось бы рассмотреть диагностику межличностных отношений младших школьников. Но, к сожалению, объем работы не позволяет это сделать. Эти методики достаточно распространены и их использование не представляет трудности для опытного школьного психолога.
Психолог начальной школы с помощью методов психодиагностики призван прослеживать динамику процессов, указывающих на позитивные или негативные изменения в ребенке при овладении учебной деятельностью, ориентироваться в трудностях школьной адаптации детей, определять виды помощи конкретному ребенку с тем, чтобы для каждого ученика его школа стала действительно школой радости, личных достижений и успеха!
Приложения
Приложение 1
Анкета для родителей.
ФИО (ребенка)______________________________________________________________
Год рождения_____________________ Возраст___________________________________
1. В каком возрасте вы планируете отдать ребенка в школу. Почему?
В 6 лет, потому что
*друзья, с которыми он общается уже идут в школу и ему будет легче освоится в привычной компании.
*ребенку уже скучно в детском саду и материал занятий ему известен.
*интерес ребенка к школе, существующий в данный момент, может перегореть до того, как ребенку исполнится 7 лет.
*ребенок достиг больших успехов и для их развития необходимо отдать его в школу.
*другие причины (укажите)
В 7 лет, потому что
*в 6 лет ребенок физически слаб и не вынесет школьных нагрузок
*в 6 лет ребенок не владеет минимумом знаний и умений для успешного обучения в школе.
*в 6 лет ребенка больше привлекает игра, а не учеба.
*другие причины (укажите)
2. Выберите, что, по- вашему, свидетельствует о готовности ребенка к школьному обучению?
*здоровье, физическая выносливость
*умение общаться со сверстниками
*умение строить адекватные системе обучения отношения со взрослыми
*отсутствие страха неудачи
*развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций
*интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий
*логичность рассуждений, способность воспроизвести образец
*другое (укажите)
3. Как вы считаете, на сколько ваш ребенок готов к школе и школьному обучению? Почему?
4. Посещает ли ваш ребенок подготовительные курсы? Почему?
5. Выбрана ли вами школа, в которой будет учиться Ваш ребенок? Если да, то, что повлияло на Ваш выбор:
*близость к местожительству
*другие причины (укажите)
Учитывались ли склонности и желания ребенка? Почему?
6.Проводите ли вы дома дополнительные занятия с ребенком для повышения его готовности к поступлению в школу? Почему?
7.Считаете ли, что ваша семья материально готова к поступлению ребенка в школу?
8.Считаете ли необходимым уделять ребенку дополнительное время в течение его первых школьных дней, месяцев?
9.Планируете ли оставить на время работу, либо изменить график рабочего дня.
10. Имеется ли у ребенка в вашей семье некое место, за порядок в котором он отвечает?
11. Планируете выделить ребенку рабочее место?
12. Считаете ли вы, что когда ребенок станет школьником, ему необходимо будет предоставлять больше свободы и самостоятельности в поведении? Почему?
Список используемой литературы
1. .Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы. Ростов н\Д: Феникс, 2006
2. Новейший психологический словарь.\\Под.ред. В.Б. Шапаря. Ростов н/Д.: Феникс, 2005
3. .Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М.: Издательский центр «Академия», 2005.
4. .Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов. СПб.: Речь 2004.
5. .Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Ростов н/Д.: Феникс, 1996.
Приложение 2
Анкета для родителей первоклассников
Фамилия, имя ребенка
Просим ответить на приведенные ниже вопросы. Подчеркните тот вариант, который кажется вам наиболее подходящим вашему ребенку.
1. Охотно ли идет ребенок в школу?
Неохотно (ДА)
Без особой охоты (ВДА)
Охотно, с радостью (А)
Затрудняюсь ответить
2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?
Пока нет (ДА)
Не совсем (ВДА)
В основном, да (А)
Затрудняюсь ответить
3. Переживает ли свои учебные успехи и неудачи?
Скорее нет, чем да (ДА)
Не вполне (ВДА)
В основном да (А)
Затрудняюсь ответить
4. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями?
Иногда (ДА)
Довольно часто (А)
Затрудняюсь ответить
5. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?
В основном отрицательные впечатления (ДА)
Положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)
В основном положительные впечатления (А)
6. Сколько времени в среднем тратит ребенок на выполнение домашних заданий? (укажите конкретную цифру)
7. Нуждается ли ребенок в вашей помощи при выполнении домашних заданий?
Довольно часто (ДА)
Иногда (ВДА)
Не нуждается в помощи (А)
Затрудняюсь ответить
8. Как ребенок преодолевает трудности в работе?
Сразу пасует (ДА)
Обращается за помощью (ВДА)
Старается преодолеть сам, но может отступить (ВДА)
Настойчив в преодолении трудностей (А)
Затрудняюсь ответить
9. Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?
Сам не может (ДА)
Иногда может (ВДА)
Может, если его побудить к этому (А)
Как правило, может (А)
Затрудняюсь ответить
10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?
Довольно часто (ДА)
Бывает, но редко (ВДА)
Такого практически не бывает (А)
Затрудняюсь ответить
11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?
Скорее нет, чем да (ВДА)
Скорее да, чем нет (А)
Затрудняюсь ответить
А-адаптация
ВДА-возможна дезадаптация
ДА-дезадаптация
Приложение 3.
Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов.
1. Тебе нравится в школе или не очень?
Не очень
Нравится
Не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
Чаще хочется остаться дома
Бывает по-разному
Иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?
Остался бы дома
Пошел бы в школу.
4. Тебе нравится, когда отменяют какие-нибудь уроки?
Не нравится
Бывает по-разному
Нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали уроков?
Хотел бы
Не хотел бы
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
Не хотел бы
Хотел бы
7. Ты часто рассказываешь родителям о школе?
Не рассказываю
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
Точно не знаю
Хотел бы
Не хотел бы
9. У тебя в классе много друзей?
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
Нравятся
Не очень
Не нравятся
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Коррекционно-развивающая работа
психолога в школе с детьми младшего школьного возраста в условиях ФГОС
Данное направление деятельности психолога является наиболее сложным и ответственным. Оно включает в себя достаточно широкий спектр форм работы:
групповые психокоррекционные занятия (работа с проблемами в личностной и познавательной сферах);
индивидуальные психокоррекционные занятия (работа с проблемами в личностной и познавательной сферах);
индивидуальные занятия с одаренными детьми;
занятия по психологической подготовке детей к школьному обучению;
тематические занятия с родителями (например, обучающие семинары).
С точки зрения И.В.Дубровиной, основной целью коррекционной работы с детьми является содействие их полноценному психическому и личностному развитию. В процессе реализации данного направления нельзя просто упражнять ребенка, необходимо с первых этапов работы ориентироваться на возможные достижения в процессе коррекции. В этом и заключается единство коррекции и развития.
Коррекционная работа направленная на развитие в познавательной сфере включает в себя занятия на развитие психических качеств ребенка: память, внимание, наблюдательность, быстроту реакции, мышление. Она состоит из следующих направлений:
формирование общеинтеллектаульных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);
развитие внимание (устойчивость, концентрация, расширение объема, переключение, самоконтроль и т.д.)
развитие памяти (расширение объема, формирование навыков запоминания, устойчивости, развитие смысловой памяти);
развитие пространственного восприятия и сенсомоторной координации;
формирование учебной мотивации;
развитие личностной сферы.
Занятия представлены в виде игр и упражнений тренировочного характера, которые воздействуют непосредственно на психические качества ребенка. Рассмотрим некоторые приемы.
Например: игра «Запомни движение» (развивает моторно-слуховую память). Ведущий показывает детям движения, состоящие из 3-4 действий. Дети должны повторить эти действия, сначала в том порядке, в котором показал ведущий, а затем в обратном порядке.
Движение 1. Присесть – встать – поднять руки – опустить руки.
Движение 2. Поднять руки ладонями вверх («собираю дождик»), повернуть ладонями вниз – опустить руки вдоль туловища – поднять руки по бокам в разные стороны.
Движение 3. Отставить правую ногу вправо – приставить правую ногу – отставить левую ногу – приставить левую ногу.
Движение 4. Присесть – встать – повернуть голову вправо – повернуть голову прямо.
Задание «Шифровальщик» направлено на развитие внимания, ассоциативной памяти. Каждой цифре соответствует определенная буква (ключ дан в задании). Дети вместо цифр записывают соответствующие буквы и получают слово.
Задания «Допиши по аналогии», «Вставь слово (число)» направлены на развитие вербально-логического мышления – умения устанавливать связи между понятиями.
Задания «Нарисуй такую же фигуру», «Нарисуй по точкам» направлены на развитие зрительно-моторной координации, развитие пространственного воображения, образного мышления, внимания, памяти. Учит ориентироваться на листе в клеточку. Это же задание можно провести в виде «Графического диктанта» - называть направление и количество клеток.
Задачи на логическое мышление. Примеры:
Коля и Вася – два брата. Один из них ходит в детский сад, другой – в школу. Кто из них моложе, если Вася учится во втором классе?
Даша и Маша получили в школе пятерки: одна по математике, другая по – чтению. По какому предмету получила пятерку Даша, если Маша получила эту оценку не по математике?
Сове, Ослику и Винни-Пуху подарили три воздушных шарика – большой зеленый, большой синий и маленький зеленый. Как они разделят между собой эти шарики, если Сове и Ослику нравятся большие шарики, а Ослик и Винни-Пух любят зеленые шарики?
Способы развития памяти с помощью мнемических приемов:
Группировка материала. Изучаемый материал делится на части или группы. Нагрузка на память уменьшается ровно во столько раз на сколько частей был разделен подлежащий запоминанию материал.
Ассоциации. Полезно учить ребенка образно представлять себе то, что требуется запомнить, привлекать самые разнообразные ассоциации.
Схематический образ. Ребенок для запоминания фразы или слова делает какой0нибудь как можно более простой и схематичный рисунок.
Структурирование материала. При структурировании материала устанавливаются связи, отношения внутри запоминаемого материала, благодаря чему он начинает восприниматься как целое.
Коррекционная работа с младшими школьниками направлена на интеллектуально-личностно-деятельностное развитие младших школьников.
Капсаргина Дина Сергеевна, педагог-психолог МБОУ Катановской СОШ
Приложенные файлы
Библиотека
материалов
«Если учитель имеет только любовь к делу.
Он будет хороший учитель.
Если учитель соединяет в себе любовь к
делу и к ученикам – он совершенный учитель».
Л.Н. Толстой .
С 1993 года я работаю по системе Л.В.Занкова, которая позволяет формировать у учащихся познавательную мотивацию к учебе, создавать современные представления об окружающем мире, условия для развития творческих способностей на уроках и во внеклассной работе.
Поэтому, целью моей работы является создание деятельной личности в лучших идеалах общественной жизни, в идеалах истины, добра и красоты.
Своей задачей я считаю развить, обогатить личность ребенка знаниями, умениями, эмоциями, формировать ключевые компетентности учащихся, способствующие ценностному самоопределению младшего школьника,
создать психолого-педагогические условия для творческого развития ребенка.
Даже самые талантливые и опытные учителя не могут достичь желаемых результатов, если они не согласуют свои действия с педагогическим коллективом, с интересами детей, родителей.
До сегодняшнего дня нет дела важнее, чем включить детей в коллективную жизнь в школе, обществе, учить их делу, помогать взрослым, проявлять активную позицию в отношение к учебе, труду, окружающему миру.
По отношению к детям осуществляю личностно ориентированную модель общения, учитываю личность ребенка с её индивидуальными, возрастными особенностями.
При формировании детского коллектива обращаю особое внимание на развитие доброжелательных и творческих отношений между детьми. Этому способствует система бесед, классных часов, экскурсий, коллективно-творческих дел. При выборе тематики учитываю запросы учащихся, родителей.
В течение всего промежутка обучения детей в начальной школе, организую занятость учащихся дополнительным образованием. Так, многие дети из коллектива посещают музыкальную школу, школу танцев, спортивные кружки.
Ребята активно участвуют в праздничных мероприятиях как в жизни школы также и районного масштаба. Внеклассные мероприятия помогают развивать коммуникативные качества, творческие способности ребят начальной школы, сблизить детей, понять друг друга.
Работаю в тесном контакте с родителями. На родительские собрания подготовила цикл лекций, который мог бы обогатить педагогические знания в воспитании детей. Были прослушаны такие лекции, как «Законы жизни семьи - законы жизни класса», «Праздники и будни нашей жизни».
Прошли несколько семейных праздников: «Папа, мама, я- спортивная семья», «Наша дружная семья». По запросам родителей, были организованы встречи с психологом школы, который помог раскрыть психологический аспект воспитания, развития детей. В классе организован родительский комитет. Родители учеников - мои первые помощники в подготовке внеклассных мероприятий, экскурсий, подготовке кабинета к новому учебному году.
Воспитательная система класса – это способ организации жизнедеятельности и воспитания членов классного коллектива. Так в первом классе учащиеся похожи на « песчаную роспись» вроде бы все вместе и в тоже время, как песчинки и россыпи. Но приходит помощь старших учеников – родителей и дети начинают выполнять коллективные работы, разучивать песни, стихи, рисуют плакаты. Скрепляющим звеном в становлении классного коллектива являются учитель и родитель. Содружество: учитель – ученик – родитель – это орган, который определяет успех в создании классного коллектива.
Я учитель начальных классов. Думаю, слово «начальные» говорит само за себя. Какими будут первыми шаги ребенка в школьной жизни, такими будут и последующие. Это истина. И я, как никто другой, ответственна за будущее поколение, в этом суть моего профессионального и гражданского кредо.
Станет ли личность ребенка свободной, творческой, зависит от того, кем мы себя ощущаем, работая с детьми: согревающим солнцем или холодной тучей. Если вы холодная туча, это одно... совсем другое, если вы солнце. Как все живое на земле тянется к солнечному свету и теплу, так и детские души потянутся к вам, ожидая, что вы ответите им своей любовью, добротой, нежностью, щедростью души.
«Сердцем и вселенной», солнцем в огромном непознанном мире обязан быть для детей Учитель – это значит не снизойти, а возвыситься к духовному миру учеников. ..
Смотреть на мир глазами, идти вместе с ними к тайнам непознанного. Идти, освещая им путь и согревая теплом своего сердца «до дней последних донца».
Педагогическое мастерство совсем не пустое дело. «Успех обучения и воспитания во многом определяется личностью педагога, его мастерством и принципами». А.С.Макаренко утверждал, что педагог самая решающая фигура учебно-воспитательного процесса.
За 26 лет работы у меня накопился целый свод правил и принципов, многие из которых не отыщешь в учебниках. Между тем, рожденные многократной практикой и проверенные жизнью, эти принципы веры и правды служат мне и возможно заинтересуют коллег.
Принципы, рожденные моей практикой:
1. Учитель не тот, кто учит, а тот, у кого учатся.
2. Каждый ребенок неповторимая индивидуальность. Очень страшусь увидеть своих питомцев маленьких роботов. Самое страшное – это приучение детей к единообразию, единомыслию.
3. Любое дело делать так, словно это твоя «Лебединая песня». Не повторяться, иметь свой почерк, смело уходить от шаблонов, некого не копировать, искать свой ключ.
4. Защищенность каждого ребенка, эмоциональная поддержка. Обидная кличка, унижение перед классом, одноклассниками, жесткий разбор с виновным – это источники детских трагедий. Учитель должен чутко улавливать, читать настроение ребенка по едва уловимым признакам, в том числе по глазам, чутко и своевременно реагировать.
5. Принцип бережного прикосновения, тактильной поддержки. Этот принцип означает – бережное отношение к личности ребенка. Дети это чувствуют удивительно тонко.
6. Принцип трех «НЕ»: не спешить, не вредить, не винить детей в собственных просчетах и ошибках.
7. Толерантность – средство формирования сплоченного коллектива.
8. Родитель – мой надежный друг и помощник. Добиться результата только при совместной деятельности Учитель – Родитель – ученик.
Нет в начальных классах детей, которых можно оттолкнуть от себя, каждый из них верит учителю. Бывают и трудные ситуации, неоправданное упрямство ребенка, но я стараюсь найти подход к детям, расположить их к себе.
Основные направления и методы моей работы
Направления работы :
1. Классное самоуправление
На становление жизненных позиций школьника особое влияние имеет такой компонент воспитательной системы, как детское самоуправление. Создание ученического самоуправления определяет естественное сочетание социальных потребностей ребенка с возможностями образовательного учреждения. Создавая органы самоуправления, классный руководитель ставил перед собой следующую цель: привлечение каждого ребенка к участию в общественной жизни, повышение социальной активности, творческого потенциала детей. Каждый учащийся класса имеет свое поручение, которое позволяет ему ощущать себя еще и составной частью школьного самоуправления. Помимо этого, в классе существуют сменные творческие группы, решающие все важнейшие вопросы жизнедеятельности коллектива. Чередование коллективных творческих поручений позволяет каждому учащемуся занимать активную позицию в построении работы класса, что положительно влияет на формирование их организаторских способностей, умение управлять своим Я, раскрывать и развивать свои потенциальные и реальные возможности.
Воспитательная работа идет в сотрудничестве со школьной детской организацией «Город гимназистов».
2. Учение
Цель: развитие познавательной активности.
Задачи:
1. Формирование потребности в самообразовании;
2. Развитие умений и навыков в учебной деятельности;
3. Выявление индивидуальных способностей;
4. Развитие самостоятельности мышления.
Формы реализации: олимпиады по предметам; тематические КВН; брейн-ринги; викторины; мозговые штурмы.
С переходом в 3-4 класс у детей снижается общий интерес к учению. Мотивы, побуждавшие его к учению в 1-2классах, уже удовлетворены, а новые, отвечающие возрастным особенностям, не сложились. К тому же меняются сами условия школьной жизни. С целью преодоления этих трудностей важное место в своей работе педагог отводит регулярным контактам с учителями-предметниками, ежедневно отслеживая успеваемость учащихся, по ситуации проводятся индивидуальные беседы. Все учебные результаты еженедельно отражаются в дневниках. Выясняются причины неудач, после их выявления с ребенком и родителями проводится индивидуальная работа, предлагаются пути их устранения.
По результатам школьной конференции «Интеллектуал-2007» учащиеся стали дипломантами первой и второй степени. Принимают активное участие в школьных олимпиадах по русскому языку и математике – Распопов Артем I место, Шорохова Вика II место, Акимов Денис III место.
По результатам Всероссийского конкурса «Русский медвежонок» I место по школе – Гараева Лиля, Шорохова Вика, Кабанова Лена, Распопов Артем,
а по результатам Всероссийского конкурса «Кенгуру» I место по школе – Распопов Артем и Бегишев Айрат, а Членов Вова занял I место в районе.
В 2008-2009 учебном году по результатам Всероссийский Молодежный чемпионат «Старт» 1место по школе Кабанова Лена, 2место Шорохова Вика, Распопов Артем, 3место Гараева Лилия
3. Диагностика .
С помощью школьного психолога ведется диагностика уровней адаптации учащихся, тревожности, состояния психологической атмосферы в классе, мотивации к изучению предметов. Данные проблемы выносятся на обсуждение на родительских собраниях. Результаты диагностирования показывают, что уровень воспитанности учащихся данного класса выше среднего по школе. В классе преобладает атмосфера доброжелательности, большинство ребят хорошо себя чувствуют в классном коллективе, могут свободно высказать свое мнение. Учащиеся имеют высокую степень удовлетворенности жизнедеятельности в школе: они любят свою гимназию, у них есть любимые учителя и любимые школьные предметы.
4. Работа с родителями.
Суть взаимодействия классного руководителя и родителей заключается в том, что обе стороны должны быть заинтересованы в изучении ребенка, раскрытие и развитии в нем лучших качеств и свойств, необходимых для самоопределения, самореализации. В основе такого взаимодействия лежат принципы взаимного уважения и доверия, взаимной поддержки и помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу.
Формы работы с родителями:
1. анкетирование;
2. беседы;
3. консультации;
4. родительские собрания;
5. посещение семьи;
6. проведение совместных часов общения классного руководителя, родителей и детей;
7. проведение совместных мероприятий.
Родители данного класса частые гости на культурно-массовых и спортивных мероприятиях как классного так и школьного уровня.
Совместная работа позволяет находить разрешение из трудных воспитательных ситуаций. Как показывают результаты анкетирования родители считают, что в детском коллективе сложился благоприятный морально-психологический климат.
5. Гражданско-патриотическое воспитание.
Приоритетным видом деятельности в воспитательной системе класса является гражданско-патриотическое воспитание. Проводятся уроки мужества, встреча с ветеранами Великой Отечественной войны и локальных войн. Ребята – активные участники митингов, торжественных линеек, акций и «Солдатский платок», Вахты памяти.
6. Валеологическое воспитание
Цель: формирование потребности в здоровом образе жизни.
Задачи:
1. приобщение детей к здоровому образу жизни;
2. обучение конструктивным способам выхода из проблемных ситуаций. Для реализации этого направления проводятся мероприятия: «Мама, папа, я – спортивная семья», «Полезные привычки – здоровый образ жизни», Дни здоровья. Учащиеся – активные участники президентских состязаний, соревнований, лыжных кроссов и т.д.
Цель: привить нравственные нормы и правила поведения в обществе.
Задачи:
1. формирование трудолюбия, честности, справедливости, уважения к старшим;
2. развитие способности к эмпатии;
3. развитие чувства собственного достоинства и умения уважать достоинство окружающих.
Формами реализации данного направления являются: классные часы, беседы о нравственности, встреча с интересными людьми, совместные мероприятия с родителями, чаепития и т.д.
8.Исследовательская деятельность школьников
Цель: Стимулирование развития интеллектуально- творческого потенциала личности ребенка младшего школьного возраста путем развития исследовательских способностей.
Задачи:
1. Способствовать развитию творческой исследовательской активности детей.
2. Стимулировать у младших школьников развитие интереса к фундаментальным и прикладным наукам, ознакомление с научной картиной мира.
3. Оказывать содействие исследовательским образовательным программам.
В период 2006-2007 г. организовала работу Малого научного общества учащихся начальной школы «Искорка». Итогом работы явилась первая Научно-практическая конференция младших школьников.
Юные исследователи доказали актуальность работ, лучшие, по мнению жюри, были награждены дипломами. Михайлова Вика 3кл. «Чего боятся мои одноклассники?» - 1 место, руководитель Михайлова Н.З. ; Дубова Лена, Зайцева Даша 4кл «Как музыка влияет на человека?» - 1место, руководитель Андрейко И.Ф.; Антипова Даша 2 «б» кл. «Мой щенок – шар – пей» -1место,; Дергунова Катя 2 «б» кл.-«Вода-растворитель»- 2 место; Гурьянова Даша
2 «б»кл.-«Моя родословная» -2 место, руководитель Анисимова Н.П.; Нигматзянов Тимур 2 «а» кл.-«Влияние переменной погоды на поведение аквариумных рыбок»- 1 место; руководитель Шорохова В.В.
Данная работа была продолжена в 2007-2008 учебном году. 11апреля 2008 учебного года в МОУ «Гимназия№1» совместно с управлением довузовского образования ОГУ была проведена 1областная конференция для младших школьников «Искорка». Эта конференция показала, что исследовательская деятельность младших школьников развивает познавательные интересы, навыки наблюдения, логическое мышление, готовит детей к дальнейшим более серьёзным исследованиям.
Все вышеперечисленные направления воспитательной работы взаимосвязаны. Во всей работе отчетливо реализуется идея сотрудничества. Такая работа способствует достижению положительных результатов в учебно-воспитательном процессе.
Методы воспитания
Формирование поведения Формирование сознания Стимулирование
Объяснение
Упражнение -Поощрение
Внушение
Приучение -Соревнование
Требование -Субъективно-
Этическая беседа прагматический
Поручение
Пример -Воспитывающая -Одобрение
ситуация -Награждение -
Акцент на процессе воспитания сегодня объясняется глубоким пониманием необходимости развития и формирования духовно- нравственной сферы учащихся, где образование есть средство для достижения цели- воспитание нового человека 21 века.
Формирование личности учащегося согласно представленному нравственному идеалу- ориентира в его личностном саморазвитии- является результатом образования, воспитания и развития.(см. модель выпускника начальной школы)
Учитель, будь солнцем излучающим человеческое тепло. будь почвой, богатой ферментами человеческих чувств, и сей знания не только в памяти своих учеников, но и в их душах и сердцах.
Для меня главное, чтобы ребенок, расставаясь со мной, желал встретиться вновь. Моя педагогическая философия очень проста – каждый ребенок уходит с победой. Один решил задачу, другой придумал яркий рассказ, сочинил сказку или стихотворение. Его посетило творческое озарение. Он сделал открытие для самого себя. Я радуюсь каждой победе каждого ребенка. Очень важно, чтобы ребенок считал себя умным, талантливым и верил в свои силы, в то, что его ожидает трудное, но, несомненно, перспективное будущее.
Дайте, дайте первую удачу!
Пусть в себя поверит человек!
Пусть в приливе радости горячей
Ощутит себя потомком всех,
Кто творил, кто сделал мир богаче...
Дайте, дайте первую удачу!
Чтобы, гордость юную не пряча,
Человек, как молодой орел,
Прянул в небо и себя обрел,
Путь свой во Вселенной обозначена!
Дайте, дайте первую удачу! –
эти слова поэта М.Кугультинова – мой девиз в работе с детьми.
Подведя итог, соглашусь: от мастерства зависит все. А само мастерство – результат упорного труда над собой. Если уж быть учителем, то быть профессионалом – мастером своего дела.
Деятельность учителя начальной школы весьма специфична. Педагог работает и как учитель, и как классный руководитель. От его работы во многом зависит, насколько успешно будет протекать жизнедеятельность ребенка в школе. Здесь особенно важно знание возрастных особенностей детей: из-за пренебрежения ими не полностью реализуются интеллектуальные, нравственные, творческие силы ребенка, вполне «благополучные» дети могут стать «трудными». Поэтому очень важно учитывать специфику этого возраста.
В младшем школьном возрасте происходит усиленное развитие скелета и увеличение мышечной силы ребенка. Вместе с тем до 10-летнего возраста скелет отличается большой гибкостью, следовательно, при неправильной посадке возможно искривление позвоночника. Мелкие мышцы кистей рук развиты недостаточно; действия, требующие точности, представляют для ребенка трудность. Злоупотребление упражнениями в письме или в других видах деятельности, где участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. Происходят качественные и структурные изменения головного мозга. Его вес увеличивается до 1350 г. Идет активное образование новых клеток и синтактических узлов, что создает предпосылки для интенсивной интеллектуальной деятельности. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы. Преобладающий видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Ребенок еще не может управлять своим вниманием, часто не замечает главного, существенного. Это объясняется особенностями его мышления. Наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся все внимание сосредоточивают на отдельных, бросающихся в глаза предметах или их признаках. Если суть предмета не находится на поверхности, замаскирована, то дети не замечают ее.
У детей этого возраста очень важно воспитывать познавательные интересы и потребности. Если учитель формирует у детей способность и умение работать целенаправленно, у них интенсивно развивается произвольное внимание. Это тесно связано с формированием ответственности за усвоение знаний; младшие школьники вполне могут заставить себя внимательно выполнить любое задание.
Большие изменения происходят в памяти. Придя в I класс, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовер-
шенно. Очень большое влияние на скорость и прочность запоминания оказывают чувства. Дети легко запоминают песни, сказки, стихи, то, что вызывает яркие образы и сильные переживания. Это нужно использовать во внеклассной работе: постановке сценок, разыгрывании сначала стихотворений, басен, а затем небольших спектаклей. Усложнение деятельности связано с тем, что у детей идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.
Происходят изменения в протекании основных нервных процессов - возбуждения и торможения (увеличивается возможность тормозных реакций), что составляет физиологическую предпосылку формирования волевых качеств: повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогает ребенку перестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими требованиями старших.
Нужно учитывать и слабые стороны в анатомии и физиологии детей младшего школьного возраста, в частности быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка. Это надо учитывать и педагогам, и родителям. Необходимо строгое соблюдение режима в школе и дома.
В процессе обучения изменяется содержание чувств ребенка. Происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости.
С приходом в школу эмоции детей начинают определять не столько игра и общение в игровой деятельности, сколько процесс и результат учения (оценка учителем его успехов и неудач, оценка и связанное с ней отношение окружающих). Однако встречаются случаи безразличного отношения детей к учебе, что не способствует формированию положительной мотивации ученика.
Учебная деятельность стимулирует интерес к играм, требующим смекалки, включающим в себя элементы соревнования: игры с правилами, настольные, спортивные. Положительные чувства возникают теперь от решения интеллектуальной игровой задачи, в процессе спортивного соперничества.
Появляются эмоции, связанные с трудовой деятельностью, прежде всего с усвоением обобщающих способов действия на уроках труда.
Вместе с тем возможности осознания младшими школьниками своих чувств и понимания чужих ограничены. Ребенок часто не умеет правильно воспринимать выражения гнева, страха и ужаса. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств.
В целом общее настроение младшего школьника жизнерадостное, бодрое, веселое. Это - возрастная норма эмоциональной жизни.
Все более глубокими и осознанными становятся высшие чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические.
Поведение - один из важнейших факторов, связывающих ребенка с окружающим миром, оказывающих влияние на направленность личности. Именно в поведении выражаются ценностные ориентации детей (нравственные, этические и др.), их взгляды, убеждения, интересы, склонности. Актуальную педагогическую задачу представляет собой выявление тех форм поведения ребенка, в которых выражены отклонения от общепринятых норм и даже зачатки этих отклонений. Отдельные поступки значимы не сами по себе, а лишь в связи с тем, какие тенденции развития личности за ними скрываются. Поступок ребенка всегда обнаруживает то, что происходит в его сознании и что зачастую остается скрытым от взрослых. Речь идет о внутренних психических процессах, которые являются основой формирующихся социальных, нравственных качеств.
Таким образом, с одной стороны, поведение - это признак зарождения и развития соответствующих индивидуальных качеств, а с другой - проводник воспитательного воздействия на ребенка. Важно помнить о необходимости распознавать за внешними особенностями поведения причины, их вызывающие. И только после этого принимать решения по поводу тех или иных поступков детей.
На каждом этапе формирования личности ребенка от младенца до юноши возникают новые мотивы поведения, старые уходят на второй план; усложняются переживания, становятся богаче и разнообразнее эмоциональная и интеллектуальная сферы. У родившегося ребенка потребности просты: есть, пить, находиться в тепле, общаться со взрослыми, впитывать новые впечатления. Пока еще нет основных, фундаментальных компонентов личности, но уже идет их психологическая подготовка. Ребенок усваивает речь, формы движений, действия с предметами. У него развиваются восприятие, мышление, возникает произвольное поведение. Ребенок растет, и жизнь его как бы раздваивается. С одной стороны, он по-прежнему продолжает жить и действовать в непосредствен-ном контакте с миром людей и предметов, с другой - переходит в новый план жизни и поведения - заново-символический. Это мир речи, речевого мышления, фантазии, изобразительной деятельности, игры. Ребенок уже не только живет, но и рассуждает о жизни, думает о ней, рисует ее.
На знаково-символическом уровне ребенок впервые встречается с нравственной сферой. Он получает начальные представления о добре и зле, о возможном и запретном. Персонажи сказок, книг, мультфильмов рассказывают ему об этом. Теперь ребенок обладает «нравственной шкалой», которая позволяет ему оценивать поступки других, осознавать их как добрые или злые. В этой знаково-символической форме он начинает усваивать и нравственные нормы: что надо делать, чтобы быть добрым, честным, справедливым и т.д. На уровне же реального действия ребенок еще не в состоянии выполнять эти нормы. Происходит это потому, что у ребенка еще не сложились мотивы, склоняющие его к подчинению норме.
Когда 6-7-летний ребенок приходит в школу, наступает самый сложный и интересный этап его жизни. Начинает действовать внешний контроль со стороны взрослых и сверстников. Теперь ему приходится изменить свое реальное поведение, подчинить его нормам. Наступает момент, когда словесное и реальное поведение совпадают. За этим непростым явлением стоят два типа мотивации:
Мотивы, вызванные к жизни внешним контролем (например, основанные на страхе наказания или на стремлении к поощрению);
Мотивы, проявляемые бескорыстным общением близких взрослых, их любовью, добротой. При ощущении ее у ребенка возникает нравственная самооценка, изменяется отношение к самому себе, появляются зачатки новых, бескорыстных, «внутренних» мотивов поведения.
Таким образом, ребенок переходит от подчинения лишь внешнему контролю к подчинению самому себе, своей совести.
Одни и те же внешне сходные особенности поведения могут свидетельствовать о разных процессах, происходящих в психике ребенка.
Часто можно услышать, например, о грубости ребенка в отношениях с учителем или родителями. При этом забывают, что грубость может выступать в качестве защитной реакции (протест), может быть ситуативной, спровоцированнной самими взрослыми. Она может также свидетельствовать о плохом самочувствии ребенка, о его тяжелых взаимоотношениях со сверстниками и т.д. Словом, грубость - не всегда означает соответствующую тенденцию в развитии. Нередко взрослые дают оценку тому или иному поступку ребенка по его результатам, забывая, что дети судят о поступках друг друга не по их последствиям, а по мотивам.
Такое расхождение может стать предпосылкой для возникновения взаимного непонимания между детьми и учителем. Можно привести немало случаев, когда взрослые объявляют ленивым, недобросовестным ученика с ослабленной нервной системой, допуская серьезную педагогическую ошибку. На ребенка навешивается соответствующий ярлык, под который уже подгоняется систему оценочных суждений. Затем определяется мера воздействия. Последствия такого педагогического воздействия могут быть самыми печальными.
Нередко допускается и другая педагогическая ошибка: удобные для учителя особенности поведения ребенка (услужливость, приспособленчество, угодничество, готовность поступить ожидаемым образом, конформизм, некритичность) расцениваются как положительные и всячески поощряются. Такие ученики могут даже преподноситься классу в качестве образца для подражания. В то же время известно, что дети не любят, когда им постоянно ставят кого-либо в пример, и нередко такой «образец» подвергается настоящей травле со стороны сверстников или остается в изоляции.
Таким образом, ошибочные представления о ребенке дают толчок отрицательным тенденциям развития личности.
Другой пример. Есть учителя, которые более или менее сознательно настаивают на том, что ученики никогда не должны допускать ошибок. Тем самым они косвенно принуждают «ребят занять оборону», чтобы «не допустить ошибки». В результате у многих детей формируется комплекс неполноценности, падает их самоуважение. Кроме того, стратегия «не допустить ошибки» препятствует развитию творческих способностей в ежедневной учебной работе. Излишняя требовательность учителя становится бедствием для учеников с невротической склонностью к панике. Ошибка для них -катастрофа, они впадают в отчаяние, вопреки действительности у них возникает чувство «я ничего не умею». Они изо всех сил стремятся угодить строгому педагогу, но напрасно - тот всегда найдет какой-нибудь недостаток. Такой подход не может не вызвать ответной реакции. Некоторые дети начинают защищаться и даже противопоставлять себя учителю, нанесшему вред их самоуважению. Их протест воспринимается учителем как подтверждение своих первоначальных ожиданий. В итоге - сотрудничество парализовано. Дома родители тщетно стараются защищать авторитет учителя, а иногда и не стараются. Никакой статистике не удается сосчитать утерянные воспитательные возможности. У преподавателя всегда есть средства не допустить, чтобы ученик воспринимал неверно выполненное задание как показатель собственной неполноценности и личностной недостаточности: можно, например, взять ответственность на себя или подчеркнуть перед классом трудность изучаемой темы, отметить необходимость поработать над ней еще.
Педагоги не должны забывать о глубокой детской потребности в позитивном образе самих себя. Эта потребность - фундамент воспитания.
Каждый этап развития личности ребенка полон противоречий между старым и новым, настоящим и будущим. В этом - движущая сила развития. Вместе с тем не всякое противоречие дает толчок к развитию. Существует критическая граница, переступив которую данное противоречие утрачивает характер стимула. Это
происходит тогда, когда какая-то сфера личности ребенка испытывает негативное воздействие со стороны условий его жизни.
Когда встает вопрос о воспитании «проблемных» детей, важно иметь в виду следующее. Психологи, говоря о взаимоотношениях между детьми и взрослыми, употребляют термин «принятие ребенка». Под принятием понимается признание права ребенка на присущую ему индивидуальность, непохожесть на других, в том числе непохожесть на родителей, Прежде всего необходимо категорически отказаться от негативных оценок личности ребенка или присущих ему качеств характера.
Контакт с ребенком на основе принятия становится наиболее творческим моментом в общении с ним: исчезает шаблонность, стереотипность, оперирование заимствованными или внушенными схемами.
Таким образом в начальной школе получает развитие потенциал личности ребенка, формируется его индивидуальность.
При нестандартной организации работы с детьми не нарушается преемственность между начальной и средней школой; в средней школе классный руководитель может более эффективно организовать воспитательную работу.
Скачать:
Предварительный просмотр:
МАОУ « Средняя общеобразовательная школа №6»
Г.о. Троицк, г.Москвы.
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
Педагог-психолог И.Б. Бардина.
На 2013-2014 учебный год.
1. Особенности психологической коррекции.
1.1. Задачи психологической коррекции.
1.2. Проблемы младших школьников.
1.3. Формы педагогической запущенности и школьной
Дезадаптации.
2. Содержание и проведение коррекционных занятий с младшими
Школьниками.
2.1. Особенности организации и проведения развивающих
Занятий.
2.2. Условия эффективности коррекционного воздействия на
Занятиях.
2.4. Комплексы упражнений по развитию познавательных
Способностей.
2.5. Примерный конспект одного коррекционного занятия.
2.6. Программа «Жизненные навыки», программа психокоррекционной помощи при недостатках развития памяти и внимания учащихся начальной школы.
(приложение)
1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.
1.1. Задачи психологической коррекции.
На первом этапе школьного обучения в развитии детей имеется множество трудностей психологического плана, требующих своевременного обнаружения и коррекции.
Появление "нежелательных" психологических новообразований создает
предпосылки для деформации личности ребенка, поэтому коррекция трудностей у младших школьников имеет важное значение для формирования психологически здоровой личности.
Квалификация тех либо иных особенностей психического развития или
поведения детей как неблагоприятных, требующих коррекции, основывается
на несоответствии их функциональной норме. Коррекция требуется детям с высокой тревожностью, нарушением межличностных отношений, трудностей в обучении, семейном воспитании и т.д.
Часто над какими-либо первичными недостатками надстраивается целый комплекс вторичных новообразований, без анализа которых психологу
трудно решить, с чего начать коррекцию.
Особенности психологической коррекции включают в себя ряд подзадач:
1) ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании, в возрастных и индивидуальных особенностях психического развития ребенка;
2) своевременное первичное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития;
3) предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психологическим здоровьем;
4) составление совместно с педагогами рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей школьника для учителей, родителей и других лиц, имеющих отношение к воспитанию ребенка;
6) коррекционная работа в специальных группах;
7) психологическое просвещение учителей и родителей с помощью
лекций и других форм работы.
В настоящее время имеется достаточно большой арсенал методик, направленных как на определение состояния, так и на формирование самых разных сторон психического развития ребенка. Это тесты Векслера, Равена, Айзенка, тесты диагностики познавательных способностей, различные проективные и личностные методики.
1.2. Проблемы младших школьников .
К проблемам или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:
1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно вовремя вставать, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;
2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. В этом случае они наиболее выражены у тех детей, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;
3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношения с учителем;
4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.
И хотя к началу школьного возраста педагоги и родители специально
готовят ребенка, указанные выше трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологической коррекции.
1.3. Формы педагогической запущенности и школьной дезадаптации.
Наиболее часто к школьному психологу обращаются с проблемами психологической запущенности и психогенной школьной дезадаптации (далее ПШД), которые обусловлены особенностями личности ребенка и характеризуются противоречивостью развития:
1) непродуктивность деятельности и отношений;
2) особенности поведения, выражающиеся в реакции компенсации и замещения своей несостоятельности в деятельности и отношениях с окружающими, реакции ухода из под опеки, наличие неблагоприятной обстановки в семье и т.п.
3) доминирующее эмоциональное состояние ребенка, дезорганизующее его, делающее педагогически "трудным".
Педагогическая запущенность и школьная дезадаптация может фигурировать в различных формах, иметь различные причины и следствия.
Классификация случаев обращения педагогов и родителей
Детей младшего школьного возраста к психологу.
1. Несформированность элементов и навыков учебной
Деятельности.
Первичным следствием является снижение успеваемости и запрос родителей к психологу формулируется именно в этих терминах. Причиной несформированности навыков учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.
2. Низкая мотивация учения, направленность на другие,
Нешкольные деятельности.
Запрос родителей в таком случае звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересрм, а теперь...
Исходной причиной может быть, например, стремление родителей "инфантилизировать" ребенка, считать его "маленьким". Необходимо различать первичную и вторичную несформированность учебной деятельности,так как вторичная происходит в результате разрушения мотивации учения
под воздействием неблагоприятных факторов.
Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности: недисциплинированность, отставание в учебе, безответственность, но, как правило, на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.
3. Неспособность к произвольной регуляции поведения,
Внимания, затруднения в учебной деятельности.
Проявляется в неорганизованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости. Причину недостаточного уровня произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гиперпротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со сторонывзрослого).
4. Сложности в приспособлении к темпу школьной жизни.
Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не составляет причины дезадаптации.
Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в "тепличных" условиях жизни ребенка. Проявляется "темповая" приспособленность детей по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утомлении ребенка к концу учебного дня, вплоть до того, что родители "сокращают" ребенку рабочую неделю.
Конечно, случаи обращения учителей и родителей к психологу гораздо более разнообразны по своему содержанию и отнюдь не сводятся к проблемам школьной неуспеваемости.
1.4. Схема обследования ребенка.
Схема обследования ребенка во всех случаях строиться исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах психогенной школьной дезадаптации.
Она включает в себя следующее.
1) Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (память, внимание, уровень развития речи, моторики). Могут использоваться методики диагностики интеллекта Талызиной, Амтхауэра, Векслера, различные методики диагностики познавательных способностей.
2) Проверяется обучаемость ребенка, сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.
Используются различные методики, диагностирующие уровень развития восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания. Выясняется соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий, степень самостоятельности, чувствительность к помощи со стороны взрослых.
Изучение интеллектуальных возможностей учащегося позволяет раскрыть его актуальные и потенциальные возможности, осуществить психокоррекционную работу.
3) Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.
Используются косвенные методики диагностики мотивации учения: метод наблюдения, свободная беседа с учеником, беседа с родителями, учителями. Прямые методики: беседа-интервью, методики "Лесенка уроков",сочинение на тему "Моя жизнь в школе". Проективные методики: рисуночная, составление расписания на неделю (С.Я.Рубинштейн), методика Матюхиной, цветовой тест отношений Эткинда, тест Люшера.
Для изучения самооценки младшего школьника можно использовать методику А.И.Липкиной "Три оценки".
4) Проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради, делаются пробы на чтение, письмо, решение задач. Психолог может получить эту информацию от учителей по результатам контрольных срезов.
5) Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости:
Как ребенок относиться к плохим оценкам;
Какую получает типичную обратную связь от взрослых;
Какие у ребенка существуют способы компенсации неуспехов в обучении;
По возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.
6) Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности:
Кто занимается с ним, как много, какие приемы использует;
Анализируется стиль семейного воспитания в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).
7) Изучается предыстория консультируемого:
Собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, диагноз, как долго и чем лечили;
Выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость у ребенка;
Что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.
Психологическая коррекция - это совокупность методов, направленных на развитие и стимулирование потенциальных возможностей ребенка.
Система коррекционных занятий включает в себя развивающие упражнения и их комплексы, имеющие определенную направленность, зависящую от характера выявленных психологических трудностей школьника.
2.1. Организация и проведение развивающих занятий.
Любое развивающее занятие может проводиться по времени в двух вариантах.
Вариант 1. Занятие проводится 20 минут;
5 - 7 минут - обсуждение задачи-образца, дача
Инструкций;
10 минут - самостоятельная работа детей;
3 - 5 минут - проверка ответов к заданиям.
Вариант 2. Этот вариант более продолжительный, когда используется небольшая коррекционная программа, составленная из ряда упражнений.
Занятия можно проводить как индивидуально, так и в группе, в зависимости от имеющихся у детей трудностей.
Для проведения занятий выделяется специальное время. Эффективна частота занятий 2 - 3 раза в неделю. Занимаясь с детьми, необходимо помнить, что обучение проводится в игровой форме, интересно, увлекательно, не вызывая утомления.
2.2. Условия эффективности коррекционного воздействия
При проведении занятий.
Для детей необходима атмосфера доброжелательности, безусловного принятия, что способствует формированию у ребенка позитивной Я-концепции. Ребенок, убежденный в том, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать своих потенциальных возможностей и охотно принимает участие в занятиях.
Необходимо ставить перед ребенком реалистические цели, требующие определенных усилий с его стороны, но не превышающие действительные возможности ребенка во избежание повышения тревожности, снижения самооценки. Во время занятий необходимо подбадривать детей, нацеливать на успех, вселять уверенность в своих силах.
Цель надлежит ставить так, чтобы мотивировать ребенка к ее достижению. Последующие занятия строить таким образом, чтобы они были реалистичны по отношению к прежним результатам. Цель должна быть такая, чтобы успех был возможен и его можно было подкреплять далее. Это способствует восприятию ребенка себя как более успешного.
Оценка результатов занятий должна основываться на сравнении с предыдущими результатами, а не на основании "нормативов", либо сравнении слабых и сильных детей. Учащихся целесообразно поощрять, заполнять индивидуальные карточки, в которых они будут отмечать прогресс и в своих достижениях, независимо от того, насколько он мал.
Ошибки детей не должны вызывать досады и раздражения. Цель развивающих занятий - не отработка какого-либо навыка, умения, а включение детей в самостоятельную поисковую деятельность. Поэтому и ошибки детей являются следствием поиска решения, а не показателем недостаточной отработки какого-то навыка.
Систематические занятия с детьми способствуют развитию у них познавательных интересов, формируют стремление ребенка к размышлению и поиску, вызывают чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта.
Во время занятий у ребенка происходит становление развитых форм самосознания и самоконтроля, исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство.
2.3. Примерная схема проведения коррекционного занятия
По развитию интеллектуальных способностей.
Проведение любого занятия по развитию интеллектуальных способностей младших школьников может иметь несколько этапов.
1) До начала занятия ставится конкретная цель, подбираются задачи, разбирается их решение, подготавливаются бланки, стимульный материал и т.п.
2) В начале занятия демонстрируются задачи-образцы аналогичные тем, которые будут предложены детям во время занятия.
3) На материале задачи-образца проводится коллективное (при активном участии детей) обсуждение содержания, поиска ответа. Важно, чтобы в результате обсуждения решения дети ясно понимали, как надо решать задачи, что нужно найти и как это можно сделать.
Особая, решающая роль такого обсуждения заключается в том, что в ходе него дети получают средства управления поиском решения, учатся разбирать задачи и контролировать свою мыслительную деятельность.
4) Организуется самостоятельная работа детей на материале задач образцов. Такая работа благоприятствует умению детей применять те средства при разборе задач и поиске решения, которые они узнали во время обсуждения.
5) Проводится коллективная проверка ответов к задачам. В зависимости от наличия времени проверку можно провести кратко, указывая верные ответы, либо детально. В последнем случае психолог разбирает неверные решения, что полезно всем детям: и тем, кто ошибся, и тем, кто решил верно, поскольку в этом случае детям еще раз демонстрируются приемы разбора и решения заданий. Возникают условия для нормализации самооценки у детей.
2.4. Комплексы упражнений по развитию
Познавательных способностей.
Комплекс упражнений по развитию внимания.
Под вниманием понимается направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте. На протяжении учебной деятельности развиваются свойства внимания и его произвольность, увеличивается объем внимания, его устойчивость и ряд других особенностей.
Развитие свойств и видов внимания младшего школьника существенно зависит от значимости, эмоциональности, интереса к учебному материалу.
Показатели внимания значительно возрастают в сюжетно-ролевых играх.
Развитие внимания тесно взаимосвязано с развитием воли и произвольности поведения, способности управлять им.
Задания на развитие устойчивости внимания и
Наблюдательности.
Упражнение1: "Проследи за направлением".
Решение такого типа заданий предъявляет повышенные требования к устойчивости внимания при восприятии сложных объектов (различных перепутанных линий, дорожек, лабиринтов и т.п.). Отвлекающими здесь являются точки пересечения. Именно в таких местах внимание ребенка может
"перескочить" на пересекающуюся или другую линию.
Такого типа задачи могут решаться на двух уровнях:
1) с помощью указки;
2) без указки (глазами).
Второй уровень намного сложнее, часто к нему можно приступать только после тренировки с указкой.
Упражнение 2: "Сравни две картинки".
В задачах этой серии ребенку предлагаются два рисунка: надо определить чего не хватает, либо что новое появилось на втором рисунке.
Этого типа задачи диагностируют внимание и кратковременную память при сравнительном восприятии двух наборов предметов, умение спланировать свои действия. Если ребенок затрудняется в выполнении такого типа заданий, психолог объясняет, что нужно вначале выбрать на первом эскизе
какой-то один объект, а затем проверить, есть ли он на другом.
Упражнение 3: "Дополнение картинок".
Ребенку предлагаются рисунки, на которых отсутствует какая-либо часть. Испытуемый внимательно смотрит на картинку и говорит, что именно на ней пропущено.
Упражнение развивает зрительную наблюдательность, способность выделять измененные признаки.
Упражнение 4: "Корректура".
Учащимся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста одну из часто встречающихся букв, например "о" или "е". Успешность оценивается по времени выполнения и по количеству до-
пущенных ошибок.
Для тренировки переключения и распределения внимания задачу можно изменить; одну букву зачеркивать вертикальной чертой, другую - горизонтальной.
Задание можно усложнять.
Упражнение 5: "Наблюдательность".
Детям предлагается по памяти подробно описать то, что они видели много раз: школьный двор, путь из дома в школу и т.п. Кто-то описывает вслух, а остальные дополняют. Тренируется внимание и зрительная память.
Комплекс упражнений по развитию аналитического
Восприятия.
Способность анализировать проявляется в возможности выделять в явлении разные стороны, вычленять в предмете разные особенности, определенные элементы и т.п. Умение мысленно расчленять воспринимаемый объект на части соответственно полученной инструкции.
Упражнение 6: "Поиск рисунков - двойников".
В каждом задании этого типа по несколько изображений одного и того же предмета. Один рисунок - основной (он выделяется). Ребенку предлагается внимательно рассмотреть рисунки и определить, какой из них повторяет основной.
Решение такого типа заданий способствует преодолению чрезмерной импульсивности при восприятии различных объектов, способности к быстрому необдуманному принятию решения. Развивается рассудительность.
Упражнение 7: "Где два одинаковых?".
Это упражнение более трудное, так как в нем отсутствует исходный рисунок-эталон. В каждой задаче шесть изображений одного и того же предмета. Два из них одинаковы. Ребенку требуется найти эту пару.
В процессе решения заданий 6,7 психолог выясняет, отличается ли ребенок повышенной импульсивностью. Для умения сознательно выполнять любое действие, можно предложить ребенку проговаривать способ решения задачи. Если ребенок отвечает неверно и очень быстро, почти не думая,
он принадлежит к группе импульсивных детей. Бывает, что ребенок отвечает неверно, несмотря на длительность принятия решения. Это говорит о недостаточной устойчивости его зрительной памяти (образ не удерживается до момента завершения процесса сравнения).
И повышенная импульсивность и неустойчивость зрительной памяти преодолеваются одинаково:
1) поэлементные сравнения основного изображения с
Другими;
2) выполнение действий вслух.
Бывает, что дети решают задания типа 6,7 верно, но очень медленно. Причины этого могут быть различны: инертный тип ВНД, чрезмерная осторожность, связанная с неуверенностью в своих способностях.
Для медлительных детей целесообразно нормирование времени решения задания; заполнение так называемой "таблицы достижений".
Для неуверенных детей необходима эмоциональная поддержка, подкрепление словами "правильно", "молодец", т.п.
Упражнение 8: "Поиск простой фигуры".
На отдельной карточке детям предлагается изображение простой фигуры. Затем раздаются другие карточки с изображениями фигур, в которые эта простая фигура включена один либо много раз. Дети ищут ее в таком пространственном изображении и размере, которые даны на образце.
Для выполнения задания данную фигуру необходимо постоянно удерживать ее перед своим мысленным взором, чему мешает восприятие других фигур и линий, включенных в орнамент. Для этого требуется определенная "помехоустойчивость" зрительной памяти. Если ребенку трудно работать, можно вооружить его карандашом для облегчения поиска.
Упражнение 9: "Загадочные картинки".
Детям предлагаются специальные картинки, чтобы определить, что на них изображено и в каком количестве.
Решение такого типа заданий требует беглости, подвижности процессов восприятия, умения анализировать сложные переплетения линий.
Комплекс упражнений на пространственное воображение
И пространственное мышление.
Оба этих процесса функционируют во взаимодействии, но в одних случаях большую роль играет пространственное воображение, в других - мышление.
Упражнение 10: "Сколько здесь кубиков?".
Смысл заданий этого типа в том, чтобы, опираясь на логическое мышление представить себе, сколько в изображаемой фигуре имеется невидимых кубиков (можно использовать кубики Кооса).
Оказывая помощь ребенку, посоветовать подсчет по отдельным рядам: горизонтальным и вертикальным.
Упражнение 11: "Сколько кубиков не хватает".
Психологически близко к упражнению 10.
Ребенку предлагается картинка, на ней нарисована фигура, составленная из определенного количества кубиков. На других карточках изображена та же фигура, но с несколькими вынутыми кубиками. Ребенку нужно посчитать, сколько кубиков не хватает.
Упражнение 12: "Вообрази, что получится".
Предназначено для тренировки пространственного воображения (способности оперировать в уме образами 2-х, 3-х-мерных объектов).
Ребенку предлагается бумажная салфетка сложенная вчетверо (т.е.дважды пополам). После того, как салфетку сложили, в ней сделали фигурный вырез. Необходимо представить вид развернутой салфетки (поиск среди готовых ответов).
Можно использовать различные игры типа "Собирание картинок из пазлов", различные развертки, коробочки и т.п.
Комплекс упражнений на умозаключения
Сопоставления предметов и событий.
Это задания с 13-22. Общее в них то, что ребенку предлагаются карточки с изображенными на них группами предметов, геометрических фигур, различных ситуаций. При этом ставится цель их анализа по определенному признаку, указанному в инструкции.
Задания типа 13-19 имеют общую цель: выделение существенного признака предмета.
Упражнение 13: "Пара к паре".
Устанавливается вид связи между заданными предметами, составление пары. Определять пару трудно, так как есть предметы объединенные с данным предметом другими связями (выработка понятий о функциональной паре).
Упражнение 14: "Подбери пару".
Психологически близко к упражнению 13.
Для одного предмета, выделенного на карточке, подбирается пара.
Все предметы как-то связаны с главным, но только один из них можно употреблять совместно с выделенным.
Упражнение 15: "Противоположности в картинках".
Выбор из предложенных предметов противоположного по своему назначению заданному. Требуется умение выделять в представленных предметах существенные признаки, в первую очередь функциональные.
Упражнение 16: "Пятый - лишний".
Вычленение существенных свойств изображенных на карточке предметов. Обобщение предметов, обладающих одним и тем же свойством.
На карточках нарисовано 5 предметов: 4 имеют сходство, а один отличается от других. Найти его.
Упражнение 17: "Составление квартета".
Психологически похоже на упражнение 16. Устанавливается признак, по которому сгруппированы предметы. Затем среди других предметов ребенок ищет тот, который соответствует выделенному признаку.
Трудности, с которыми сталкиваются дети решая такие задачи, связаны с незнанием предметов, изображенных на картинках. Это связано с бедностью его жизненных представлений.
Упражнение 18: "Развитие событий".
Используются рисунки с изображением эпизодов одного события, которые предъявляются ребенку вразброс. Определить - с чего начинаются и как развиваются далее события.
Решение такого типа задач требует от ребенка понимания реальных жизненных событий, связывания отдельных эпизодов. А далее - умения логически их анализировать. Для активизации памяти ребенка можно предложить ему рассказывать о событии без опоры на картинки.
Упражнение 19: "Расположение иллюстраций к сказкам".
Предлагаются рисунки к определенной сказке, расположенные непоследовательно. Ребенок должен вспомнить сказку и расположить эпизоды правильно (выполнение задачи предполагает знание сказки).
Задание отличается от предыдущего тем, что эпизоды не жестко следуют один за другим, а представляют собой разрозненные фрагменты сказки. Поэтому задание активизирует не только мышление, но и память ребенка.
Упражнение 20: "Анаграммы в картинках".
Упражнение предназначено для детей, умеющих читать.
Анаграмма - игра с буквами, образование из одних и тех же букв разных слов (лето - тело, куб - бук и т.п). Это упражнение особенно полезно при овладении звукобуквенным анализом слов, т.к. процесс решения требует от ребенка побуквенного анализа каждого слова с последующим по парным сопоставлением всех слов.
Упражнение 21: "Какая фигура следующая".
На карточке изображены два ряда фигур. В первом - фигуры располагаются в определенной последовательности. Если ребенок поймет смысл этой последовательности, то он выбирает из второго ряда фигуру, которая может продолжить верхний ряд.
Развивается умение анализировать изменение составных элементов при переходе от фигуры к фигуре, выделять закономерность изменения.
Упражнение 22: "Чем заполнить пробел?".
Это задания на пространственное воображение, анализ и синтез.
Можно просить объяснить ребенка, как он выполняет задания. Помогать наводящими вопросами. Используются упражнения из теста Равена.
Комплекс упражнений на формирование
Нравственных качеств личности.
Цель таких упражнений - диагностика и коррекция нравственных убеждений ребенка, его социальной зрелости.
Упражнение 23: "Как поступить?".
Задания этого типа - проективные. Решая их, ребенок проецирует себя, свою личность, свои установки на ту или иную нравственную коллизию.
Предлагаются карточки с рисунками из жизни детей. Представлены различные варианты разворачивания события.
Даже если ребенок дает положительный ответ с точки зрения нравственных норм, все равно разобрать с ним остальные варианты, дав им соответствующие оценки. Такой анализ подводит ребенка к умению самостоятельно делать нравственный выбор, принимать решение.
Упражнение 24: "Рассуждения".
Ребенку задаются вопросы типа "Что нужно делать?" Оценивается степень принятия ребенком ответственности на себя.
Психолог, работая с ребенком, анализирует его эмоциональные реакции, темп работы, словарный запас, односложность речи или многословие, тенденцию к излишней детализации, наличие жизненного опыта. Все это
имеет существенное значение при составлении коррекционной программы.
Материалами для составления планов, программ коррекционных занятий могут служить различные диагностические методики, авторские комплексы и программы отечественных и зарубежных психологов.
В построении занятий используется принцип постепенности усложнения материала, посильности занятий для данного возраста.
В целом при реализации той либо иной коррекционной программы необходимо, чтобы:
Решение заданий привлекало детей, поддерживало их интерес к занятиям;
Задания должны быть посильны для детей, не слишком легкие - чтобы вызывать стремление их решать, и не слишком трудные, чтобы привлекая сначала к себе внимание и интерес, не разочаровывать из-за невозможности их решить. Выполнение упражнений предполагает некоторое умственное напряжение в процессе поиска решения и удовлетворение при его нахождении.
2.5. Примерный конспект одного коррекционного занятия
Запрос родителей к психологу звучал следующим образом: плохо запоминает, не может воспроизвести только что выученное, не запоминает таблицу умножения, много времени тратит на уроки.
Было проведено психологическое обследование ученика Андрея Т. по интеллектуальной шкале Векслера. При достаточно высоком интеллектуальном потенциале оказался сниженным уровень произвольной концентрации внимания, слабая кратковременная память.
Индивидуальная коррекционная программа составлялась на основе имеющихся трудностей в обучении и форм их проявления с учетом потенциальных возможностей ребенка.
На коррекционном занятии использовались следующие упражнения:
1) Упражнение "Точки".
Цель: тренировка объема внимания, памяти.
Для тренировки используются наборы из 8 карточек, на которых расположены от 2 до 9 точек. От ребенка требуется в течение 1 сек. посмотреть на один из предлагаемых квадратов и заметить, сколько на нем точек и место их расположения. Затем на отдельном листе, на аналогичном квадрате ученик отмечает запомнившиеся точки. Результат оценивается по
количеству правильно воспроизведенных точек.
В процессе дальнейшей тренировки карточки меняются, вращаются вокруг своей оси для изменения расположения точек в пространстве.
Если ребенок, к примеру, воспроизвел верно шесть точек, а семь уже не может, значит объем его внимания равен 6 усл. ед. при норме 7 _+ .2усл. ед.
2) Упражнение "Проследи за направлением".
Цель: тренировка концентрации и устойчивости внимания, сосредоточенности.
Ученику предлагаются бланки с нарисованными на них перепутанными линиями, которые слева и справа пронумерованы. Задача ребенка - проследить каждую линию слева направо и определить номер начала и конца каждой линии. Следить за линиями глазами.
При определении качества выполняемого упражнения учитывается время выполнения одной таблицы и количество ошибок.
При дальнейшей тренировке таблицы уплотняются большим количеством линий, усложняется рисунок.
3) Упражнение "Корректура".
Цель: тренировка устойчивости внимания, наблюдательности.
Учащемуся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста какую-либо часто встречающуюся букву, например "о" или "е".
Успешность оценивается по времени выполнения и количеству допущенных ошибок.
Для тренировки распределения и переключения внимания задача усложняется: одна буква зачеркивается вертикальной чертой, другая - горизонтальной. Могут быть другие варианты усложнения.
4) Упражнение "Визуализация".
Цель: тренировка зрительной памяти.
Для запоминания большей части коротких чисел и формул вполне достаточно сосредоточить внимание на их мысленном зрительном образе.
Инструкция ученику:
1. Сделай паузу, мысленно воспроизведи образ запоминаемого числа.
2. Представь, что оно горит желтыми неоновыми цифрами на фоне черного неба (и т.п. образы).
3. Заставь эту надпись мигать в своем воображении не мение 15 секунд.
4. Повтори вслух.
Такие упражнения тренируют различные свойства внимания, памяти. Повышается мотивация к достижению результата, ребенок обучается новым способам восприятия, контроля, внимания, учится организовывать материал при запоминании, а затем извлекать его из памяти, формируются новые
стратегии мышления.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамова Г.С. Ввдение в практическую психологию. - М., 1995.
2. Афонькина Ю.А., Урунтаева Т.А. Практикум по детской психологии. -М., 1995.
3. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - СПб, 1996.
4. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. - СПб., 1994.
5. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М., 1996.
6. Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М.: МГУ, 1991.
7. Зак А. Методы развития интеллектуальных способностей у детей. - М.,1996.
8. Измерение интеллекта детей. Пособие для психолога-практика под ред.Гильбуха Ю.З. - Киев, 1992.
9. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. - М., 1993.
10. Ллойд Л. Школьная магия. - СПб., 1994.
11. Мазо Г.Е. Психологический практикум. - Минск, 1991.
12. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.
13. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1993.
14. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. - Л.: ЛГУ,1990.
15. Прогрессивные матрицы Дж.Равена. - СПб.: СПГУ, 1994.
16. Психологическое консультирование в школе. Сост. Коптева Н.В. -Пермь, 1993.
17. Психодиагностическая работа в начальной школе. Сост. Архипова И.А.- СПб.: РГПУ, 1994.
18. Рабочая книга школьного психолга. Под ред. Дубровиной И.В. - М.,1991.
19. Развитие интеллекта у детей. Гильбух Ю.З. - Киев, 1994.
20. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.- М.,1995.
22. Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления у детей. - Ярославль, 1995.
23. Эткинд А.М. Цветовой тест отношений в кн. Общая психодиагностика.Под ред. Бодалева А.А. - М., 1987.
24. «Жизненные навыки» 1-4 кл.-М.Генезис, 2000г.
